הטנגו של מדיניות משרד החינוך לצמצום פערים לימודיים וחברתיים באמצעות העדפה מתקנת

06.03.2016

הרצאה בכנס בונקובר קנדה 7.3.2016

הסיבה לשם המוזר של הרצאתי היא הדמיון הרב בין מדיניות הממשלה בנושא צמצום הפערים הלימודיים וחברתיים "שני צעדים קדימה, צעד הצידה, צעד לאחור" (או משהו בדומה לזה) לריקוד הטנגו בו השותפים לריקוד מתנועעים יחד, לרוב נהנים, ולעיתים דורכים אחד לשני על הרגליים, אך אינם זזים כמעט מהמשבצת עליה התחילו את הריקוד.

העדפה מתקנת היא מכשיר. מכשיר  המשמש להתמודדות עם בעיה חברתית. הבעיה בה אנו דנים בהרצאה הנוכחית היא מציאות מתמשכת של פערים לימודיים וחברתיים בין קבוצות חברתיות שונות. רוברט מרטון לימד אותנו שעל מנת שחברה תחליט להתמודד עם בעיה חברתית ולחפש את הכלים המתאימים לשם כך צריכים להתקיים ארבעה תנאים בסיסיים.

• הכרה בקיום הבעיה
• קיומו של מידע מבוסס ואמין (רצוי על סמך ידע מדעי וניסיון מוכח) המצביע על כך שיש אפשרות להתמודד עם הבעיה.
• נגישות לכלים המאפשרים התמודדות עם הבעיה
• רצון, נחישות וכוח פוליטי לגייס את כל מי שיכול לתמוך בפתרון המוצע, ולנטרל את מי שעלול להתנגד.

הכרה בקיום הבעיה

ההכרה בקיומם של פערים לימודיים וחברתיים במערכת החינוך אינה דבר חדש. היא קיימת למעשה מאז אמצע או סוף שנות החמישים של המאה הקודמת, לאחר ההתפכחות מהאשליה שמערכת החינוך הישראלית יכולה לתת מענה לצרכי כלל התלמידים ללא ההכרה בצרכים הייחודיים של הקבוצות השונות. ההכרה המכאיבה התגבשה עם קבלת תוצאות מבחני הסקר, שהצביעו על הפערים הקבוצות השונות באוכלוסייה, והלכה והתחזקה כאשר התברר כי התוצאות של בחינות הבגרות, בחינות המיצ"ב ותוצאות המבחנים הבינלאומיים מראות באופן עקבי כי הפערים ממשיכים להתקיים.

ההגדרה של הקבוצות החלשות מבחינה לימודית וחינוכית השתנתה לאורך התקופה. בתחילה דיברו בעיקר על העולים החדשים, לאחר מכן על העולים מעדות המזרח, לאחר מכן על תושבי עיירות הפיתוח ושכונות המצוקה, ורק לקראת סוף שנות השמונים וראשית המאה הנוכחית התחילו להתייחס גם לערבים ולחרדים. השינויים בהגדרה לא היו מקריים ובלתי חשובים, הם ביטאו שינויים חברתיים, דמוגרפיים  ופוליטיים בחברה הישראלית וכפועל יוצא גם במערכת החינוך , ששינו את פניהן באופן דרמטי בין ממצב בו התלמידים הערבים והחרדים היוו ביחד כ-15% בלבד ב-1960 למצב בו הם מהווים כיום כ-46%.

המציאות החברתית והדמוגרפית הכתיבו גם במידה מכרעת את ההתייחסות של העומדים בראש מערכת החינוך בישראל, לסוגיית הפערים החינוכיים, חשיבותה, דרכי ההתמודדות אתה והנכונות להשקיע בה  משאבים תקציביים ומאמצים פוליטיים. זה נראה די סביר לומר שכאשר התפיסה הייתה שבעיית הפערים ממוקדת בעיקר באוכלוסיית התלמידים היהודיים בחינוך הממלכתי והממלכתי דתי, וההגמוניה הפוליטית הייתה בידי מפלגות השמאל והמרכז, הנכונות להשקיע מאמץ תקציבי, פוליטי ומחשבתי בהעדפה מתקנת הייתה הרבה יותר גדולה מאשר כאשר התברר שהבעיה מתמקדת בחינוך הערבי והחרדי.

קיומו של ידע מבוסס על מחקר וניסיון חינוכי לטיפול בסוגיות של פערים לימודיים

במהלך חמישים השנים האחרונות הצטבר בישראל ובעולם ידע רב בדבר הדרכים והאמצעים שרצוי ואפשר לנקוט בהם על מנת לקדם תלמידים בעלי נתוני רקע חברתיים כלכליים חלשים ולצמצם את הפערים הלימודיים והחינוכיים. אנו יודעים היום בבירור שהעדפה תקציבית ברמה מספקת, הבטחת איכות גבוהה של מורים, וכיתות בגודל סביר הם אמצעים שהוכיחו את עצמם כאמצעים יעילים בקידום אוכלוסיות חלשות. להלן אגע בקצרה בכל אחד מאמצעים אלה:

תקציב –  הידע החינוכי המצטבר, וממצאי המחקרים שבדקו את הקשרים בין השקעה בחינוך לתוצאותיה החינוכיות מאפשרים לנו לומר די בבטחה שהקצאת משאבים דיפרנציאלית, המתחשבת בעובדה שתלמידים מרקע סוציו אקונומי חלש מתקשים יותר להגיע להישגים חינוכיים ולימודיים מתלמידים מרקע סוציו אקונומי מבוסס, היא תנאי הכרחי – אם כי לא תנאי מספיק – לצמצום הפערים הלימודיים והחינוכיים. ברוב המדינות המפותחות, וישראל אינה יוצאת דופן מבחינה זאת,  קיימות תוכניות שונות של העדפה מתקנת, אך בסיכומו של דבר למרות זאת המשאבים העומדים לרשות התלמידים מהשכבות המבוססות –הם בדרך כלל גדולים, וגדולים בהרבה , מאלה העומדים לרשות התלמידים מהשכבות החלשות, והתוכניות השונות של ההעדפה המתקנת במתכונתן ובהיקפן הנוכחיים אינן מסוגלות לבטל את הפערים במשאבים בין האוכלוסיות השונות, קל וחומר שאין הן מסוגלות לבטל את הפערים בתפוקות החינוכיות והלימודיות.

איכות המורים – הספרות המקצועית מאוחדת בדעתה שהמשאב הבית ספרי החשוב ביותר בעל ההשפעה הגדולה ביותר על ההישגים הלימודיים והחינוכיים הם המורים המלמדים בבתי הספר. מכאן המרכזיות של סוגיית איכות המורים בכל דיון על מערכת החינוך בכלל, ועל הישגיה הלימודיים חינוכיים בפרט. כאן יש לשאול שלוש שאלות עיקריות: האם בתי ספר המשרתים אוכלוסיות חלשות סובלים יותר או פחות ממחסור במורים? התשובה לכך היא לרוב חיובית. האם בתי ספר המשרתים אוכלוסיות תלמידים חלשות סובלים יותר מתחלופה של מורים? גם כאן התשובה היא חיובית. האם המורים המלמדים תלמידים מרקע סוציו אקונומי חלש הם "איכותיים" פחות? התשובה כאן פחות חד משמעית כי קשה לנו היום להגדיר בבירור מה היא "איכות" מורים. יש סימנים לכך שבישראל, בשונה ממדינות מפותחות רבות,  התשובה לשלוש שאלות אלה הרבה פחות חד משמעית.

גודל כיתה – משתנה נוסף שמרבים לדון בו בהקשר להישגים לימודיים הוא גודל כיתה. הדעות בדבר השפעתו של משתנה זה חלוקות מאד. לגודל הכיתה השלכות כבדות משקל כספית וחינוכית. ההשלכות  הכספיות נובעות מהצורך בהגדלת מספר המבנים והמורים (שני המרכיבים הגדולים ביותר בהוצאה לחינוך), והחשיבות החינוכית נובעת מהחשש שצמצום  מספר התלמידים בכיתה, המחייב תוספת גדולה של מורים, עלול לגרום לירידת איכות המורים. למרות האמור לעיל יש שני ממצאים מוסכמים. האחד הוא שלגודל הכיתה יש בהחלט השפעה על ההישגים הלימודיים והחינוכיים בייחוד בכיתות הנמוכות, וההשפעה היא מתמשכת.  והשני הוא שההשפעה גדולה במיוחד על תלמידים מרקע סוציו אקונומי חלש.

נגישות לכלים המאפשרים התמודדות עם הבעיה

על פניו נראה שלמשרד החינוך היו ויש כל הכלים הדרושים לביצוע מיטבי של מדיניות העדפה מתקנת. משרד החינוך הוא הגורם המרכזי בתקצוב מערכת החינוך.

משרד החינוך מתקצב את הרוב המכריע של פעילות מערכת החינוך, אשר על כן  משרד החינוך יכול – אם הוא רק מעוניין בכך באמת – לנהוג במדיניות של העדפה מתקנת משמעותית בכל רמות החינוך.

לא זאת בלבד שמשרד החינוך שולט על מרבית התקציבים, הוא גם זה הקובע את שיטות התקצוב לכל אחת מהמסגרות החינוכיות עליהן הוא מופקד. אי לכך הוא זה אשר קובע אם התקצוב צריך להתחשב בנתוני הרקע הסוציו אקונומיים ואם הוא יהיה בעל אופי פרוגרסיבי, או שהוא ייקח בחשבון גורמים אחרים שיהפכו אותו לרגרסיבי.

משרד החינוך גם שולט בהכשרת המורים, והוא בעל הדעה המכרעת בכל הנוגע לתנאי עבודתם, שכרם, ודרכי קידומם, וכך ניתנת בידיו ההשפעה המכרעת על איכות המורים והכוונתם – שוב אם הוא רק ירצה בכך – לבתי ספר בהתאם לצרכים.

באמצעות תכניות הלימודים ובחינות הבגרות משרד החינוך גם שולט בתכנים הנלמדים ובהתאמתם לצרכים וליכולות של האוכלוסיות השונות בתוך מערכת החינוך, ובכך הוא יכול להשפיע על פתיחה ו/או חסימה של מסלולי הקידום העתידיים של האוכלוסיות החלשות.

משרד החינוך הוא גם זה שקובע את הגודל המכסימלי של הכיתות, ואת תנאי ויסות התלמידים בבית הספר, ועל כן הוא בעצם הגורם הקובע מה יהיה מספר התלמידים הממוצע בכיתה.

בידי משרד החינוך מצוי גם כלי חשוב לזיהוי ואיתור אוכלוסיות התלמידים שזקוקות להעדפה מתקנת הלא הוא מדד הטיפוח. מדד זה אמור לנבא על סמך נתוני רקע שונים את   יכולתו של התלמיד להתמודד עם המשימות המוטלות עליו בבית הספר. ככל שיכולת זאת נמוכה יותר כן מידת הטיפוח לה הוא זקוק גבוהה יותר. חשוב להבחין  בין שיטת תקצוב לבין מדד הטיפוח. מדד טיפוח הוא כאמור לעיל כלי למדידת הקושי היחסי, הנובע מתנאי רקע שונים, להגיע להישגים לימודיים וחינוכיים. שיטת תקצוב היא הנוסחה ו/או הנוסחאות המשמשות בעת חלוקת התקציב. השיטה (הנוסחה) יכולה להיעזר במדד הטיפוח או להתעלם ממנו, והיא יכולה להיות פרוגרסיבית כאשר מדד הטיפוח הוא רגרסיבי, ורגרסיבית כאשר מדד הטיפוח הוא פרוגרסיבי.

במהלך השנים מאז שנות השישים של המאה הקודמת מדד הטיפוח שונה חמש פעמים כאשר השינויים מבטאים: א. את ההכרה בצורך לכלול במדד תלמידים ערבים וחרדים, ב. מביאים לידי ביטוי את הידע המצטבר בדבר מידת השפעתם של הגורמים השונים על יכולות התלמיד להתמודד עם המטלות השונות וג. את המגבלות הפוליטיות בפניהם עומדת מערכת החינוך.

רצון, נחישות וכוח פוליטי לגייס את כל מי שיכול לתמוך בפתרון המוצע, ולנטרל את מי שעלול להתנגד.

מידת רצונם ויכולתם של שרי החינוך, ובעקבותיהם הצמרת המקצועית של משרד החינוך, השתנו במשך השנים, ועדיף ללמוד עליהם על סמך פעולותיהם ולא על סמך  הרטוריקה של דבריהם שתמיד העלתה על נס את חשיבות צמצום הפערים הלימודיים חינוכיים והתמיכה בשימוש באמצעים של העדפה מתקנת. הרב שי פירון התייחס בספרו שפורסם לאחרונה לקשיים שעמדו  בפניו כאשר ניסה להחזיר למערכת את שיטת התקן הדיפרנציאלי לתלמיד :

"לראשונה אחרי שנים רבות הנענו תהליך ליישומו של תקצוב דיפרנציאלי משמעותי בן כ-30%.. הלחצים היו כמעט בלתי נסבלים …. אלה הרגעים בהם אתה מגלה שעבור חלק מן הציבור הדיבורים על עם ישראל, אהבת ישראל, והדאגה לכל חלקי האומה, הם סיסמה, אמירות מן השפה ולחוץ".

כיצד התפתחה מדיניות ההעדפה המתקנת בפועל?

על מידת הנכונות והרצון של המנהיגות החינוכית בעשור האחרון, מדרג השר ומטה, לקיים מדיניות אמיצה של העדפה מתקנת אפשר ללמוד מהדוגמאות שנביא להלן. נדון רק בחינוך הקדם יסודי ובחינוך היסודי ובחטיבות הביניים כי משרד החינוך אינו מקיים למעשה מדיניות של העדפה מתקנת בחינוך העל יסודי.

בחינוך הקדם יסודי  עד לאחרונה כמעט ולא הייתה במשך כל השנים שום מדיניות של העדפה מתקנת. במידה והייתה העדפה כל שהיא לילדים משכבות סוציו אקונומיות חלשות היא התבטאה בקיומו של שכר לימוד מדורג, ובשלב מאוחר יותר במתן פטור מלא משכר לימוד ביישובים חלשים. ב-2012 בעקבות המחאה החברתית של 2011 והמלצות וועדת טרכטנברג הוחלט להשלים את יישומו של חוק לימוד חובה חינם לגילאי 3-4, חוק שהתקבל לראשונה באמצע שנות השמונים. מהלך זה היה למעשה מהלך רגרסיבי מבחינה חברתית היות וילדים מרקע סוציו אקונומי מבוסס היו משוחררים גם קודם לכן משכר לימוד. גם המהלך האחרון של הוספת סייעת שניה, המתייחס לכל הגנים הצפופים, אינו נותן שום יתרון לגנים המשרתים אוכלוסייה חלשה.  זאת הדוגמא אחת למדיניות "שני צעדים קדימה וצעד אחד אחורה"

החינוך היסודי וחטיבת הביניים הם שני שלבי החינוך בהם קיים משרד החינוך מאמצע שנות השישים של המאה שעברה מדיניות אקטיבית של העדפה מתקנת בעיקר באמצעות הענקת משאבי הוראה רבים יותר לבתי ספר המשרתים אוכלוסיות תלמידים חלשות מבחינה חברתית כלכלית. שיאה של מדיניות זאת היה באימוץ שיטת התקן הדיפרנציאלי לתלמיד ב-1994 בחטיבת הביניים וב-2004 בחינוך היסודי. על פי שיטה זאת כל תקציבו של בית הספר נקבע בהתאם לנתוני הרקע החברתיים כלכליים של תלמידיו, כאשר הכללים זהים לגבי כל התלמידים. בשני המקרים בעקבות התנגדות של חוגים שונים מחוץ למשרד וגורמים בתוך המשרד, שיטת התקצוב הזאת הופסקה (בחטיבת הביניים כעבור שנה ובבית הספר היסודי כעבור ארבע שנים). במקומה הונהגה שיטה שהביאה לכך שבסוף 2014 ההעדפה המתקנת כמעט התבטלה. בסוף 2014 הכריז שר החינוך שי פירון על חזרה לשיטת התקצוב של התקן הדיפרנציאלי לתלמיד.  לדבריו השיטה החדשה תביא למתן העדפה של 30% לאוכלוסיות תלמידים מרקע סוציו אקונומי חלש. אולם שיטת התקצוב החדשה נופלת בהרבה ביכולתה להעניק העדפה מתקנת משיטת התקצוב שקדמה לשיטת התקצוב הנוכחית שגם היא הייתה מבוססת על תקן דיפרנציאלי לתלמיד.  בסיכומו של דבר המאמץ ההרואי עליו כתב השר בספרו הביא לתוצאה די מינורית, ובל נשכח תקצוב דיפרנציאלי היה אחד הדגלים הבולטים ביותר בצקלונו של השר בהיותו מנכ"ל תנועת הכל חינוך. יתירה מזאת ההחלטה לישם את שיטת התקצוב ה"חדשה" רק ביסודי ובחטיבת הביניים הייתה החמצה של הזדמנות היסטורית להרחיב את השימוש בתקצוב הדיפרנציאלי לתלמיד גם לחינוך הקדם יסודי ולחטיבה העליונה. זאת דוגמא שנייה למדיניות הטנגו של משרד החינוך. מה קרה? למה המשרד נמנע מלהנהיג מדיניות יותר אמיצה ובעלת סיכוי להשיג תוצאות טובות יותר?

את התשובה לכך נתן השר פירון בהרצאה בכנס שנערך באוניברסיטת תל אביב ב-29.4.2015 כאשר הסביר שבמציאות פוליטית אי אפשר להתנהג כפי שדורשים "אנשי מחקר טהרנים " בהתכוונו לכותב שורות אלה, ושבנושא זה הוא היה חייב להתפשר עם יו"ר מפלגתו ושר האוצר דאז יאיר לפיד. הוא חזר על כך גם בספרו אותו הזכרנו לעיל (הכל חינוך עמ 160 הוצאת ידיעות אחרונות 2015), גם גב' נועה היימן – הרפרנטית של משרד החינוך באגף התקציבים אמרה דברים ברוח דומה ביום עיון של היוזמה למחקר יישומי בחינוך ב-29.12.2015 בירושלים

"הקו המרכזי שהנחה את המודל החדש של התקצוב הוא היכולת להגיע ל"קו הסיום" – להצליח לייצר מודל ישים גם מבחינה פוליטית וציבורית. הרפורמה שהנהיגה ועדת שושני הייתה מצוינת מבחינת העקרונות הפרוגרסיביים שלה, אבל בסופו של דבר היא לא הגיעה לכדי הגשמה. יש נטייה בקרב חוקרים ואנשי תכנון לבנות מודלים תאורטיים מדויקים, אבל התעלמות מהמציאות ומהאילוצים תביא לכך שהמודל לא יגיע לכלל יישום ובוודאי לא לכלל יישום מלא. הדברים נכונים במיוחד במציאות הפוליטית הישראלית, שבה שרי חינוך מתחלפים בתכיפות גבוהה ולא בטוח שהשר הבא יתמוך באותה מדיניות. במודל שלנו הקרבנו אפוא במודע את מה שנכון "על הנייר", לטובת מה שיגיע ליישום בפועל."

העדפה מתקנת של משרד החינוך  יכולה להתבטא גם באמצעות השפעתה על אפיוני המורים המלמדים בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות תלמידים חלשים מבחינה סוציו אקונומית. משרד החינוך מעניק שורה של תמריצים המיועדים בעיקר למורים מצטיינים במקצועות בהם קיים מחסור, ביישובים באשכולות  הסוציו אקונומיים החלשים. אך במסגרת התמריצים נכללים רק חלק קטן מאד מכלל המורים (כ-13,000 מתוך למעלה כ-200000) היקף התמריצים מסתכם בכ- ‏220 מיליון שקלים (מתוך למעלה מ-35 מיליארד המוקצים לשכר מורים. למעשה, ככלל, מורים המלמדים בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות חלשות סוציו אקונומית (במיוחד ביישובים הגדולים שאינם מצויים בפריפריה – ומספרם גדול מאד) אינם מתוגמלים יותר, ותנאי עבודתם זהים (ולמעשה גרועים יותר) מאלה של המורים המלמדים בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות מבוססות. לא נראה שמשרד החינוך הקדיש מאמץ רב מדי לשכנע את ארגוני המורים להסכים לתנאי שכר מועדפים למורים המלמדים בבתי ספר במדד טיפוח גבוה.

נעבור עכשיו לנושא גודל הכיתה. באשר לגודל כיתה משרד החינוך דווקא כן נהג בשנים האחרונות במדיניות של העדפה מתקנת כאשר קבע גודל כיתה משתנה לתקצוב בהתאם למדד הטיפוח של בית הספר. מדיניות זאת, אפילו נשאה פירות יפים במיוחד בחטיבות הביניים הערביות. (התוצאות היו הרבה פחות מרשימות בחינוך היסודי היהודי). יחד עם זאת חשוב להדגיש שמדיניות ההעדפה המתקנת מתייחסת לשלב המעבר בלבד, כלומר עם השלמת היישום של ההחלטה לצמצם את מספר התלמידים הממוצע בכיתה, כל מערכת החינוך אמורה לפעול לפי אותם הכללים, וההעדפה המתקנת תבוטל למעשה. רמז לצפוי אפשר לראות בהחלטה האחרונה של שר החינוך הנוכחי שקבעה שהשנה בכל כיתות א (ללא הבדל מבחינת מדד הטיפוח) מספר התלמידים לא יעלה על 32. זאת דוגמא נוספת של "שני צעדים קדימה צעד אחד אחורה".

בסיכומו של דבר הגורם המרכזי שיוצר את אי השוויון במערכת החינוך, כשם שהגורם המרכזי המסוגל להתמודד עם אי השוויון  הוא השלטון המרכזי באמצעות משרד החינוך. מה מונע ממנו לפעול בכוון זה? על כך אפשר ללמוד מדבריה של יולי תמיר שרת החינוך מטעם מפלגת העבודה בין השנים 2006-2009.

"מתברר כי בחברה הישראלית ….ערך השוויון מצוי אי שם בתחתית סולם הערכים. משמעות הדברים ברורה: בחברה הישראלית קיימת נכונות אישית להירתם ליעדים לאומיים ובטחוניים, אך קיים מרד סמוי ואפקטיבי נגד כל תהליך שמקדם ניעות חברתית ושוויון. הפער העצום בין השיח השוויוני- המכיל, ששימש את האליטה הישראלית, לבין מנגנוני שימור הפערים המעמדיים, שהופעלו מראשית ימיה של המדינה  היה עדות לבאות. במתח שבין השיח האידיאולוגי למציאות המעמדית החלו לנבוט הזרעים הראשונים של תסכול חברתי" יולי תמיר – מי מפחד משוויון עמ' 181,184 2015

האם מדיניות עקבית ועקשנית לקידום פערים היא מקסם שווא? האם יש בכלל סיכוי שמדיניות כזאת תצליח? לא מעטים סבורים שאין בידי שום משרד חינוך בעולם או בישראל להתמודד עם פערים חינוכיים שנגרמים על ידי המבנה  החברתי הכללי שיוצרת החברה. בדרך כלל אני מסכים עם קביעה זאת.

אך בישראל אני מכיר לפחות שתי דוגמאות המצביעות על כך שאסור להרים ידיים ולמערכת החינוך יש עדיין תפקיד נכבד בצמצום פערים לימודיים (גם אם הסיכוי לכך שהדבר יביא לצמצום פערים כלכליים וחברתיים אינו רב במיוחד). כוונתי היא להישגים שהושגו בקידום שתי אוכלוסיות לא קטנות האוכלוסייה הדרוזית והאתיופית.

ונתחיל באוכלוסייה הדרוזית. משרד החינוך השקיע משאבים רבים בבתי הספר הדרוזים. כל התלמידים הדרוזים נהנים מזה שנים מיום לימודים ארוך וכל בתי הספר העל יסודיים מצויים במסגרת תכנית חינוכית מקיפה של קרן רש"י. מסתבר שהשקעה מסיבית זאת כאשר במקביל מונה איש מוכשר במשרד החינוך להוביל את המהלכים במגזר זה הביאה להישגים מרשימים בכל בתי הספר בבחינות הבגרות ואחד מבתי הספר הדרוזים אף עומד בראש טבלת ההישגים.

בדומה לאוכלוסייה הדרוזית גם התלמידים האתיופיים זכו להעדפה מתקנת בהיקפים מאד גדולים. התוצאות לא איחרו לבא וההישגים הממוצעים של התלמידים האתיופיים כבר היום אינם נופלים מההישגים מקביליהם הערבים שהם והוריהם משולבים במערכת החינוך מאז היווסדה.  אין בדברי אלה משום התרסה כלפי התלמידים הערבים. דברי מכוונים לכך שהשקעה מסיבית של משאבים, תשומת לב ורצון אמיתי יכולים להביא לתוצאות בטווח זמן לא ארוך.

אז בואו נעבור מריקוד הטנגו לריקוד אחר הלא הוא ריקוד הרונדו בו המוביל יודע לאן הוא מוביל והמובלים הולכים אחריו ברצון ובעיניים פקוחות.